El sentido y contenido de la profesionalizacion docente

Introducción

Las nuevas demandas sociales a la escuela y lo que ésta considera significativo, hacen necesario un docente con nuevos conocimientos. Por esto el siguiente trabajo tiene como objeto indagar acerca del sentido y el contenido de la profesionalización docente. 

 Para ello será necesario realizar un análisis de diversos documentos del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en base a diferentes categorías. 

Desarrollo

Hemos seleccionado aquellos puntos principales de los diferentes documentos (Ley 9870, del diseño curricular del Nivel Inicial de la provincia de Córdoba, DCJ y  del estatuto docente) que nos servirán para  desarrollar el tema de profesionalización en la provincia de Córdoba.

Los Fines y objetivos de la educación persiguen:

La  formación de ciudadanos conscientes de sus libertades y derechos.

Sujetos responsables de sus obligaciones cívicas, la capacitación para el ejercicio de la participación reflexiva y crítica.

La preparación laboral, técnica y profesional que los habilite para su incorporación al proceso de desarrollo socio productivo y técnico.

La comprensión de los avances científicos y tecnológicos desarrollando competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.

Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo personal y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Brindar una formación que le permita actuar con responsabilidad y compromiso en el cuidado y mejoramiento del ambiente.

Promover saberes, actitudes y valores que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.

Asegurar el conocimiento y respeto de las normas de tránsito.

Asegurar la integración y participación de la familia y la comunidad en la acción educativa, en un marco de cooperación y solidaridad.

Estos son algunos de los fines y objetivos que tiene la educación en la provincia de Córdoba, a través de ellos se pueden observar con claridad las demandas y obligaciones que tienen las instituciones escolares. En los diferentes documentos se especifican también los derechos y los deberes de los docentes.

La ley 9870 plantea los siguientes derechos:

A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio a lo largo de toda su carrera.

A la activa participación en la elaboración e implementación del proyecto institucional de la escuela.

A los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social;

A un salario digno;

Al acceso a programas de salud laboral y prevención de enfermedades profesionales;

Al acceso a los cargos y horas por concurso de antecedentes o por concurso de antecedentes y oposición,

Deberes:

A capacitarse y actualizarse en forma permanente.

A ejercer su trabajo de manera idónea y responsable.

A proteger y garantizar los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentran bajo su responsabilidad.

A respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.

Esto nos permite plantearnos ciertas preguntas tales como: ¿Qué espera la sociedad de las instituciones escolares y de los docentes? ¿Los docentes están capacitados para esas demandas? ¿Qué lugar tiene la profesionalización en los docentes que ya están insertos en las instituciones escolares? y ¿Dentro de la formación docente inicial? ¿Quién se ocupa de la profesionalización de los docentes? Estas son algunas de las cuestiones que vamos a intentar desarrollar a lo largo de esta investigación.

¿Qué espera la sociedad de las instituciones escolares y de los docentes?

Debemos tener en cuenta que no podemos hablar de las instituciones escolares y de los docentes de hoy y del futuro mediato sin reconocer que se tratan de categorías social que tienen una historia. El peso de la historia está presente en los edificios, las aulas, los textos escolares, los recursos didácticos y en las entidades y prácticas de los maestros.

En el origen del estado moderno, la socialización de las nuevas generaciones descansaba sobre un trípode conformado por la escuela, la iglesia y la familia. Estas dos últimas han experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una serie de macro procesos.

La presencia cada vez más sistemática de los medios de comunicación de masas y otros consumos culturales, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la fragmentación e inestabilidad de las configuraciones familiares, los cambios en los modelos de autoridad, entre otras. Estos procesos han producido cambios profundos en el sistema de instituciones responsables de la socialización infantil y juvenil.

Hoy, se le demandan a las escuelas demasiadas cosas. Se le pide que enseñe de manera interesante y productiva, cada vez más contenidos; que contenga y que eduque, que proteja los derechos de los niños y que amplíe la participación social. 

Estas nuevas demandas las podemos agrupar en cuatro :

Se le pide a la escuela lo que las familias ya no están en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético- moral, orientación vocacional y en relación con el diseño de un proyecto de vida. 

Los sectores más concentrados y modernos de la economía demandan una fuerza de trabajo dotadas de competencias éticas, relacionales y cognitivas muy complejas.

Desarrollar programas relativamente masivos de introducción de las nuevas tecnologías en las aulas. 

Las dificultades propias de la vida en condiciones de pobreza extrema se manifiestan en la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes. están obligados a desempeñar tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes.

¿Los docentes están capacitados para hacerse cargo de esas demandas?

Los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicación son con frecuencia contradictorios. El trabajo del maestro se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una dosis creciente de complejidad.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación  están presentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana de los sujetos. Muchos docentes se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de las herramientas tecnológicas.

Con las nuevas demandas se presentan nuevas exigencias para el perfil de competencias del docente. Estos fenómenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales y requieren una discusión: o bien el magisterio opta por la profundización de su especialización profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico/asistencial (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en función de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).

Esto nos permite plantearnos dos interrogantes ¿Qué lugar tiene la profesionalización en los docentes que ya están insertos en las instituciones escolares? y ¿Dentro de la formación docente inicial?

El sentido de la profesionalización es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses. Se podrían distinguir una serie de factores que operan como elementos transformadores del oficio docente que, en casi todos los casos, tienen un sentido doble. Por un lado, constituyen desafíos que favorecen potencialmente un avance en el proceso de profesionalización del oficio docente. Pero, al mismo tiempo, pueden tener efectos contrarios y constituirse en obstáculos poderosos para el avance de dicho proceso. 

La profesionalización, a través de una política integral, busca favorecer una nueva profesionalidad docente, esta debería contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones básicas: la formación, las condiciones de trabajo y de carrera y el sistema recompensas materiales y simbólicas que se ofrecen. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formación docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) podrá favorecer esa profunda "reforma intelectual y moral" que necesita la profesión docente para garantizar niveles básicos de equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital cultural.

Dentro de la ley 9870 el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba define los siguientes criterios básicos con respecto a la carrera docente en el ámbito estatal: el desempeño en el aula y el desempeño en la función directiva y de supervisión. También plantea que la formación continua es una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional. 

La formación docente tiene como funciones según la ley 9870:

a) Inicial: es el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial

b) Continua: es el proceso de perfeccionamiento, actualización y capacitación en el ejercicio profesional que realizan los docentes de todos los niveles y modalidades y los agentes educativos que participan en la educación no formal. 

Con respecto a la formación docente inicial el DIJ plantea ciertas finalidades para la formación docente algunas de las cuales son:

Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas.

Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. 

Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus dimensiones subjetivas, psicológicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.

 Adquirir herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten tomar decisiones, orientar y evaluar procesos de enseñanza en las diversas áreas curriculares, atendiendo a las singularidades del nivel y a la diversidad de contextos.

Concebir la formación docente como una práctica social transformadora, que se sostiene en valores democráticos y que revaloriza el conocimiento como herramienta necesaria para comprender y transformar la realidad.

Asumir la práctica docente como un trabajo en equipo que permita elaborar y desarrollar proyectos institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto.

Podemos observar que el énfasis está puesto en una formación continua, que busca  docentes comprometidos con los valores éticos, que comprendan  al sujeto en todas sus dimensiones (subjetivas, psicológicas, cognitivas, afectivas y socioculturales). 

¿Quién se ocupa de la profesionalización de los docentes?

Los lineamientos Pedagógicos Generales plantean en el artículo 19 de la ley 9870 que la educación en la Provincia de Córdoba tiende a alcanzar los más altos niveles de calidad. Para tal fin el Gobierno Provincial instrumenta las políticas necesarias para el mejoramiento de la calidad de la educación procurando la mayor formación profesional inicial y continua de los docentes;  a la vez que propicie y sostenga los procesos de investigación e innovación educacionales planificados y sustentados científica, pedagógica y tecnológicamente. Asignando equitativamente los recursos físicos y financieros destinados a mejorar la infraestructura y equipamiento escolar e integrando, con igual fin, aportes comunitarios, sectoriales y de otras jurisdicciones. 

Las autoridades del sector están encargadas de establecer diferentes formas y mecanismos de evaluación y control de gestión de los procesos educativos planificados y de sus resultados, así como también de sus costos en los diferentes niveles, servicios y localizaciones. 

Instrumentará un sistema de información ágil y eficaz para guiar la toma de decisiones de política educacional, retroalimentar su planificación, proveer a su adecuado financiamiento, controlar su ejecución y contribuir a regular equitativamente la calidad de las prestaciones. 

Conclusión 

Hay que tener en cuenta que no puede esperarse que ningún sistema funcione en condiciones completamente diferentes de aquellas para las que fue desarrollado. El sistema educativo está preparado para funcionar en ciertas condiciones. Alteradas estas condiciones, si bien existen posibilidades de adaptación, ningún sistema puede responder adecuadamente cuando estas condiciones se encuentran alteradas en su totalidad. Ante esta situación, como docentes, deberíamos asumir como parte de las políticas referidas a la cuestión, la generación de condiciones que hagan razonables las demandas impuestas sobre la tarea de enseñar en las escuelas y la remoción de las demandas irracionales, dadas las características del sistema escolar.

El juego tradicional en el Nivel Inicial

“Por ser el juego una actividad libremente elegida, no debe haber presión externa para la manifestación espontánea del niño/a. Por lo tanto, lo que en el juego aparece es lo más auténtico del pensamiento infantil; lo que “pone en juego” el niño/a es lo que tiene verdadero sentido para él/ella: sus intereses, preocupaciones, curiosidad, miedos, lo inabordable. “Jugar es jugarse, es entrar y salir de la locura…” Eduardo Pavlovsky.

¿Qué es el juego? Oscar Incarbone dice el juego es un importante elemento natural que sirve sustancialmente para vivir en equilibrio psico-fisico-social. Cumple una función sociabilizadora y sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener el autoestima y para desarrollar la imaginación que conduce a la creatividad. Jugar es una forma de utilizar la mente y una actitud sobre las cosas que permite poner a prueba ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas. La posibilidad de jugar está “sostenida” por el desarrollo de la imaginación... pero la imaginación necesita contenidos sobre los cuales “crear”. Para jugar se necesitan “ideas maravillosas”.

La nueva Ley de Educación Nacional n°26.206 vigente para todo el territorio de la nación desde el 2006, explicita en su capítulo II de Educación Inicial, artículo 20, los objetivos planteados para dicho nivel educativo. Allí encontramos el siguiente propósito: “d) promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.” Si hablamos del juego como contenido, estamos hablando de las vinculaciones entre el juego y la enseñanza, el juego como aquello que hay que enseñar; entonces, será el medio en el cual el aprendizaje sucede y no como una excusa para enseñar algún otro saber. El juego tiene que tener su espacio de despliegue de estrategia didáctica como cualquier otro contenido que queramos enseñar.

El Nivel inicial se constituye en un espacio privilegiado y rico para la transmisión de saberes valiosos desde el punto de vista cultural, tanto por sus características como por sus funciones, debe asumir la responsabilidad de enseñar el juego como expresión genuina del hombre y manifestación de lo cultural.

Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos” genuina del hombre y manifestaciones de su cultura.

¿Cómo se aprende? El ser humano para aprender debe poner en juego:

• Su organismo individual heredado
• Su cuerpo construido especularmente
• Su inteligencia autoconstruida internacionalmente
• La arquitectura del deseo, deseo que siempre deseo del deseo del otro

¿Cómo se caracteriza el juego de los 5 años? Los periodos de atención pueden prolongarse por largos tiempos, ello se debe a la evolución de sus pensamientos que comienzan a transformarse en operativos y a una percepción mucho más sensible de sus grupos de pertenencia.

El niño se vuelve más exigente hacia el simbolismo, quiere reproducir exactamente y sus símbolos se hacen cada vez mas imitativos por esto mismo el juego simbólico se integra al ejercicio sensorio motor o intelectual y se trasforma en parte en juegos de construcción.

Los juegos tradicionales son aquellos que transmitidos de generación en generación por lo general de forma oral, llegan hasta nosotros.

El término tradicional hace referencia a la duración a lo largo del tiempo y a la evolución progresiva y compleja, a la aceptación de las reglas que lo componen. Debido a la diversidad de culturas que existen, un juego tradicional puede ser creado, adaptado o incorporado por una determinada cultura y diferir en su puesta en práctica.

Encontrar las raíces de estos juegos es ahondar en la historia de nuestro país, encontrar la influencia de nuestros abuelos venidos de pueblos que tuvieron una gran influencia en nuestros modos de vida y en nuestras costumbres.

Construcción histórica de las infancias

Construcción histórica de la categoría infancia

En este ensayo se intentara desplegar un conjunto de reflexiones sobre la construcción histórica de la categoría infancia. Buscando comprender la contingencia histórica de la infancia en la formación de profesoras de nivel inicial y la importancia de desnaturalizar la mirada sobre esta.

Muchas veces se piensa a la infancia como una edad en la vida, como una etapa biológica, pero la infancia es una construcción social que en cada tiempo histórico adopto características específicas. “Los niños fueron concebidos, recibidos, tratados, institucionalizados, acompañados de modos distintos según la época”¹. A partir de la modernidad la infancia adquirió un status propio como edad diferenciada de la adultez (Hasta el siglo XIII los niños eran representados como adultos en miniatura, sin rasgos ni vestimentas propias de un infante). En los proyectos de la modernidad en Europa y América Latina la educación de la niñez fue una de las estrategias para la creación de un orden social. En argentina la escolaridad obligatoria con la ley 1420² funcionó como un dispositivo disciplinador de los sectores populares. Esto incidió en la constitución de los niños como sujetos, ya que empezaban a ser interpelados por distintos tipos de discursos y aparece un cuerpo de especialistas de la infancia.. debido a esto podemos decir que es una construcción histórica moderna, en donde la institución escolar ocupa un rol importante.

Algunos periodos del siglo XX se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena educativa, con argumentos relacionados con la valorización de la naturaleza propia de este –primera década del siglo el movimiento pedagógico escolanovistas³ y en las década de los sesenta y setenta la infancia es analizada por un conjunto de disciplinas que comienzan a transformarse en forma acelerada desde el punto de vista social, cultural y económico-.Y en otros periodos se caracteriza por un borramiento del niño –en la década del treinta la población infantil tenia una fuerte sujeción al estado y en la década de los setenta se caracterizó por la presencia militar, donde los niños fueron anulados como sujetos- Esto nos permite entender que en la actualidad encontramos una tensión entre represión y permisión, la pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso el escolar) y de definir desde allí su identidad, no llega a ser total, en la medida en que, como toda identidad, la del niño es siempre precaria, relacional y abierta. En el siglo xx las miradas a la infancia han oscilado entre la libertad del niño y la autoridad del adulto.

“La familia, la escuela y la sociedad” tienen un rol muy importante en la identidad de cada una de las personas. A través de la historia del nivel inicial se puede observar que en los primeros años de los movimientos escolarizadores la misión alfabetizadora y nacionalizante de la escuela, reniega de la influencia familiar en los niños y descalificaba y neutralizaba las prácticas social y cultural de las familias. Hacia mediados del Siglo XX, se apuesta a la familia, convirtiendo a la escuela en una institución donde se desarrolla la función de enseñanza. En los años setenta la primera infancia asume una relevancia inédita y una expansión que se liga con tendencias internacionales. Las transformaciones de las visiones pedagógicas sobre el niño pequeño y el jardín de infantes se produce a partir de los años ochenta y especialmente en los noventa, comienza una identificación institucional y pedagógica del nivel inicial con pretensiones de autonomía y características propias dentro del sistema educativo. El libro “fundamentos y estructuras del jardín de Infantes”⁴ coloco en primer plano la cuestión de la renovación pedagógica e introdujo, Sistematizo y desarrollo los aspectos centrales de una institución como el jardín de infantes, hace referencia a la necesidad de una educación del niño atenta al futuro y al papel comprometido de la maestra jardinera, que debe formar grupos de trabajo, estudio e investigación y debe tener vinculación con la sociedad de su tiempo.

Las notorias transformaciones en argentina durante las últimas décadas permite comprender las nuevas figuras de las infancias: el niño de la calle y el niño consumidor. En la década de los noventa el fenómeno estructural fue la niñez en la calle resultado del empobrecimiento económico-social, en otro polo esta la infancia consumidora, el deterioro social, el consumo ampliado y el acceso desigual nos muestran las dos caras contrastantes de la polarización social creciente.

Hoy en día el sistema educativo no debe analizarse como un dispositivo panóptico que configura las identidades de los alumnos, sino que demanda un análisis de las formas y los contenidos de la escolarización común desde una perspectiva localizada y la vez general. En las investigaciones históricas educativas predomina una visión totalizadora de la niñez, pero como futuras docentes debemos tener en cuenta las transformaciones producidas en las últimas décadas, desmontar esa visión y considerar el impacto de la desigualdad social en la producción de diferencias en el cuerpo social infantil. Debemos pensar la cuestión de infancia como una construcción social histórica no inmutable y no natural. El dar cuenta de sus transformaciones nos permite comprender situaciones y sucesos presenciados en la actualidad, poniendo en juego la relación entre pasado, presente y futuro. Las investigaciones históricas nos permiten situar la diversidad cotidiana en una configuración inteligible. En la actualidad el docente debe estar atento a los cambios sociales, aceptar y comprender la existencia de múltiples culturas, adaptándose a la situación actual y cambiante. Este análisis nos permite desnaturalizar algunos temas ya instaladas, mirar las prácticas docentes desde un lente nuevo, volver a mirar la cuestión de la relación entre los maestros y los alumnos, mirar la cuestión generacional desde otro lugar. Sandra Carli señala que “los niños son diferentes hoy” y se asienta en una verdad: los niños son testigos y contemporáneos de un presente histórico frente al cual la percepción e interpretación de los adultos se hallan más mediados por la inscripción del pasado en su memoria generacional, es decir desapareció “nuestra” infancia, la de los que hoy somos adultos.

Bibliografía

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• CARLI, S (1999) La infancia como construcción social. En CARLI, S (comp) De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Ed. Santillana, Bs. As.

__ (2011) La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad. Ed Paidós, Bs. As. Cap. 5.

__ (2009) Notas para pensar la infancia en Argentina (1983-2001). Figuras de la historia reciente. En CARLI, S (comp) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Ed. Paidós, Bs. As.

• LUSETTI, L y GARCÍA ASOREY, I (2009) Revisión crítica de las prácticas docentes en el jardín maternal. En MAROTTA, M y otros. ¿Jardín maternal o educación maternal? Ecos de una experiencia de formación docente. Ed. Novedades Educativas, Bs. As.
• ROCKWELL, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Ed. Paidós, Bs. As. Pp. 48-99.
• WINDLER, R (2000) De esto sí se debe hablar. En MALAJOVICH, A (comp) Recorridos didácticos en la educación Inicial. Ed. Paidós, Bs. As.

1 CARLI. S (1999) La infancia como construcción social. En CARLI. S (comp) de la familia a la escuela. Infancia socialización y subjetividad. Ed Santillana BS. AS. P. 7

2 LEY DE EDUCACIÓN COMÚN 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de julio de 1884

3 El movimiento escolanovista fue una corriente de renovación pedagógica que se desarrollo durante las primeras décadas del siglo XX y cuyo rasgo más importante fue la centralidad del niño, el dialogo de la pedagogía con nuevas disciplinas y la renovación metodológica y didáctica del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4 Fundamentos y estructura del jardín de infantes Fritzsche, Cristina E. ; San Martín de Duprat, Hebe. Buenos Aires : Estrada,1968

La enseñanza

La enseñanza

“La enseñanza es una actividad teóricamente informada y orientada por propósitos, motivos, esquemas valorativos y finalidades políticas. También es acción en un contexto histórico, en un espacio y un tiempo determinado” (Cols, Estela; 2000)

Fenstermacher y Passmore enfatizan, en el carácter relacional de los tres elementos constitutivos en el término enseñanza, un sujeto que posee un saber, otro que lo carece y el objeto de enseñanza (dicho saber). Muchas veces en el uso del lenguaje corriente se suele omitir a quién o el qué de la enseñanza, el riesgo de esto, según Passmore, es que queda encubierta la naturaleza tríadica y se focaliza solo en un elemento de la relación, quien enseña; pero la enseñanza es una actividad condicionada por las propiedades constitutivas del conocimiento y por las características de los sujetos aprendices y los ámbitos y contextos particulares en los que se inscriben dicha actividad. En este sentido puede haber enseñanza sin producirse el aprendizaje, Philip Merieu dice al respecto que la enseñanza es una obligación, pero el aprendizaje es una elección. No existe una relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje, no es estimulo respuesta. No son dos procesos iguales ni tampoco como se tiende a pensar “dos caras de la misma moneda”, por eso tenemos que hablar de proceso de enseñanza y aprendizaje y no de proceso de enseñanza-aprendizaje, como si los dos fueran lo mismo.

A las prácticas de enseñanza hay que entenderlas como prácticas sociales,esto supone que se desarrolla un grupo con propósitos comunes y comparten forma de actuar y habitus, los sujetos mantienen expectativas mutuas de comportamiento recíproco; y como prácticas docente, exceden a las prácticas de enseñanza, va mas allá de el trabajo en las aulas.

Las características de la enseñanza son varias y complejas:

La enseñanza como multidimensionalidad: las prácticas se presentan en múltiples dimensiones que interjuegan en un mismo acto, en una misma situación.

La enseñanza como una actividad intencional: Tiene como intención explícita mostrar algo, pero siempre algo queda en la oscuridad, el docente elige qué mostrar y esto conlleva una postura sobre el objeto de estudio.

La enseñanza como proceso de intervención: Se interviene sobre lo que se va a enseñar, incluye toma de decisiones antes, durante y después de las prácticas, el alumno también interviene, también adquiere una cierta postura frente a las prácticas y no queda como un elemento neutro.

La enseñanza como asimetría inicial: El docente posee algo que el alumno no tiene, esto es lo que hace superior al docente. A medida que ese conocimiento se va trasmitiendo al alumno, este se va apropiando y llega a conocer algo que antes no, no hay enseñanza si no hay asimetría.

La enseñanza pone en juego procesos educativos múltiples: además de la relación docente-alumno-saber se ponen en juego otras relaciones que van más allá, como por ejemplo los currículos nacionales o provinciales donde el docente está enmarcado en estos lineamientos.

La enseñanza tiene un carácter político: las prácticas de enseñanza son sociales y políticas, por eso no son neutrales sino que buscan trasmitir los bienes culturales que son considerados valiosos en un momento determinado.

La enseñanza es personal pero trasciende lo individual: es personal porque el docente decide que es lo que va a trasmitir y como lo va a trasmitir, pero va más allá, a lo personal y lo colectivo

La enseñanza utiliza el lenguaje discursivo: utiliza la palabra, el discurso científico, el discurso académico, todo ello, sometido a la transposición didáctica.

Las múltiples determinantes que atraviesan las prácticas la caracterizan como altamente compleja. Impactan sensiblemente en la tarea cotidiana, operando como tensiones, provocando en muchos casos, un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Esta afirmación otorga sentido a la problemática constitutiva de estas prácticas.

Para ello es necesario reconocer tres planos de análisis:

Un nivel macrosocial cuyas resistencias hacen referencia al contexto del cambio y las incongruencias expresadas en el marco de la globalización. Esto hace referencia a las políticas y sus diferentes formas de regulación; los discurso contradictorios; las agencias particularmente en su rol de administración y control; la elaboración y comercialización del material curricular; los múltiples y diversos contextos espacio temporales de los docentes; el mercado y el control sobre el trabajo productivo en las escuelas; como también las resistencias del sector docente a la hegemonía.

Un nivel de análisis meso, relativo a lo institucional. Esto hace alusión al tipo de organización en el que se introduce esta práctica; atravesada por una red burocrática; participe de una organización jerárquica; enfrentada a una desvalorización laboral.

Un nivel micro relativo a los procesos de interacción internos del aula y en relación a la clase. Puede señalarse con frecuencia casos de representaciones ilusorias; entre ellas no tomar en cuenta las cuestiones externas al trabajo en el aula; pensar en un alumno ideal sujetos a visiones prejuiciosas olvidando las características particulares del grupo; la ilusión de trabajar desde la informalidad.

Desde mi punto de vista coincido con Edelstein sobre la pluralidad de conocimientos y saberes que son necesarios para poder ejercer la docencia. Conocimientos profesionales diversos que permitan combinar conocimientos en situación, junto a ciertas actitudes básicas; pluralidad de conocimientos y saberes teóricos que son los que se deben enseñar (los contenidos), los necesarios como docentes para enseñar, los saberes de referencia, saberes disciplinarios; también los saberes prácticos: resultados de las vivencias cotidianas. Como futuras docentes debemos saber aquello que vamos a enseñar, debemos conocerlo para poder enseñarlo y también tenemos que tener en cuenta tanto unos como otros, para poder resolver problemas cotidianos que surgen en la sala, porque muchas veces se tiene lo teórico pero no se tiene lo práctico y viceversa. Creo que desde el profesorado vamos a ir adquiriendo estos dos tipos de saberes, a través de las diferentes cátedras y a través de las prácticas, donde vamos a ir poniendo en práctica (valga la redundancia) todos aquellos conocimientos.

Bibliografía:

EDELSTEIN, Gloria; SALIT, Celia y otros (2008): “Módulo 2: Práctica Docente” Programa de capacitación docente continua a distancia. Bs As.